ЧАСТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СИБИРСКИЙ ИНСТИТУТ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ,
ПЕДАГОГИКИ И СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
МБДОУ детский сад №14 «Колокольчик»
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
Особенности логопедической работы при ОНР 1 уровня речевого развития
Реферат по курсу повышения квалификации « Организация работы учителя-логопеда с детьми с ОВЗ в условиях реализации ФГОС»
Выполнил:
Мурагина Ольга Анатольевна
Учитель-логопед
МБДОУ д/с №14 «Колокольчик»
Форма обучения – дистанционная
Научный руководитель:
Кузь Наталья Александровна
Новосибирск 2018 г.
Содержание
Введение……………………………………………………………………..3-4
Основная часть……………………………………………………………..5-17
1.1 Общая характеристика недоразвития речи у детей…………………...5-6
1.2 Характеристика детей с I уровнем развития речи…………………….7-8
1.3 Обследование детей с общим недоразвитием речи I уровня……….9-16
1.4 Логопедическая работа при ОНР I уровня………………………….17-20
Заключение…………………………………………………………………...21
Список использованных источников…………………………………...22-24
Введение
Речь - исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны, восприятие языковых конструкций и их понимание. Развитие речи детей начинается с самых первых дней. Под развитием понимаем направленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества. Под компонентами речевой системы будем понимать: фонематический слух, звукопроизношение, словарь, грамматический строй речи, ритмико-слоговую структуру речи и связную речь. Каждый компонент данной системы является важным звеном в структуре речи. Так фонематический слух - это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, правильное произношение которых способствует формированию коммуникативные способности человека. Звукопроизношение - процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны центральной нервной системы. Ритмико-слоговой структурой слова называется правильная последовательность звуков и слогов в слове. Полноценное развитие речи невозможно без достаточно богатого словарного запаса (активного и пассивного). Словарь активный - совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний. Словарь пассивный - совокупность слов, которые ребенок понимает, но не использует в речи. Определенную роль играет грамматический строй речи - это строение слова и предложения, присущее данному языку, без которого невозможно существование следующей речевой системы - связной речи. Связной речью называют высказывание, которое предполагает наличие определенной внутренней (смысловой) и внешней (языковой), конструктивной (структурной) связи отдельных его частей. Таким образом, все компоненты языковой системы взаимосвязаны и дополняют друг друга и искажение, недостаточное развитие одного из них определяет речевой дефект. Так, например, недостаточное развитие грамматического строя речи влечет за собой аграмматизмы - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности. Общим недоразвитием речи (ОНР) называется речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Формирование правильной, бездефектной речи у детей невозможно без коррекционно-развивающей работы – системы психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психического или физического развития детей и на их адаптацию в обществе. Частью этой важной работы является коррекция произношения - исправление недостатков произношения, включая все его составные части: дыхание, голос, звуки, словесное и фразовое ударение, членение речи паузами, темп и соблюдение орфоэпических норм. Такая коррекционная работа предусматривается при работе с детьми с ОНР.
1.1 Общая характеристика недоразвития речи у детей
Впервые теоретическое обоснование ОНР (общего недоразвития речи) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных. Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей при нормальном слухе и интеллекте нарушено формирование всех компонентов речевой системы. В термине общее недоразвитие речи констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком. Отмечается несформированность всех систем языка - фонематической, лексической (словарный запас), грамматической (правила словообразования и словоизменения, правила связи слов в предложениях). Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности:
Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5годам;
Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
Экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;
Речь детей с ОНР малопонятна.
1.2 Характеристика детей с ОНР I уровнем развития речи
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания -- звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кука» -- петушок, «куй» -- открой, «дуба» -- добрый, «дбда» -- дай, «пи» -- пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кука», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пбка ди» -- собака сидит, «ату» -- молоток, «тя маку» -- чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» -- дать, взять; «кимка» -- книга; «пбка» -- палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атута» -- морковка, «тяпбт» -- кровать, «тямти» -- мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» -- корова, «Бйя» -- Белоснежка, «пи» -- пить, «па» -- спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («бос?» -- большой, «пакб» -- плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
1.3. Обследование детей с общим недоразвитием речи I уровня
Логопедическая коррекционная работа с детьми с ОНР любого уровня речевого развития планируется после комплексного обследования, т.е. после постановки речевого диагноза. На протяжении всего обследования логопед выявляет объем речевых навыков ребенка, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности, анализирует взаимодействия между процессом овладения звуковой стороной речи, развитием лексического запаса и грамматического строя. Так же важно определить соотношение развития экспрессивной и импрессивной речи ребенка; выявить компенсирующую роль сохранных звеньев речевой способности; сопоставить уровень развития языковых средств с актуальным их использованием в речевом общении.
При определении содержания обследования учитывают как общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей, так и специфические:
Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией (анализ первичной документации, психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, подробное логопедическое обследование)
Принцип учета возрастных особенностей детей;
Принцип динамического изучения детей с ОНР;
Принцип качественного анализа результатов.
Выделяют 3 этапа обследования .
Первый этап - ориентировочный.
Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком. В беседе с родителями выявляются предречевые реакции ребенка, в том числе гуление, лепет (модулированный). Важно выяснить, в каком возрасте появились первые слова и каково количественное соотношение слов в пассивной и активной речи, когда появились двухсловные, многословные предложения, не прерывалось ли речевое развитие (если да, то по какой причине), какова речевая активность ребенка, его общительность, стремление к установлению контактов с окружающими, в каком возрасте родителями обнаружено отставание в развитии речи, каково речевое окружение (особенности естественной речевой среды). В процессе беседы с ребенком логопед устанавливает контакт с ним, нацеливает его на общение. Ребенку предлагаются вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим, ориентировку во времени и пространстве. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведения о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи.
Второй этап – обследование компонентов языка.
На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
Обследование словаря.
При обследовании словаря важно выяснить объем экспрессивного словаря (наличие слов, обозначающих различные явления окружающей жизни и представленность в словаре ребенка различных частей речи). С этой целью подбирают картинки, изображающие предметы или явления, их действия и качества, которые группируют по тематическому единству. Картинки с изображением действий также группируются в соответствии с названным принципом, например, труд в семье, в саду и на огороде, труд людей различных профессий, глаголы, обозначающие движение, орудийные действия и т.д. Подобранный для данного раздела обследования материал должен соответствовать возрастным нормам развития. Педагог предлагает ребенку самостоятельно назвать по картинкам предметы, их качества и действия. Однако для дифференциации нарушений речевого развития важно не только констатировать факт ограниченности словарного запаса, но и установить, чем обусловлено отсутствие у ребенка тех или иных слов: ограничением опыта, знаний и представлений или трудностями воспроизведения названий слов, либо непониманием их значения. С этой целью выясняется понимание ребенком значения неназванных или неправильно названных им слов (педагог называет эти слова, ребенок показывает соответствующую картинку). Выявляется также уровень понимания имеющихся в активном словаре слов, т.е. не только их предметная соотнесенность, но и соответствующие этим словам понятия, их информационная насыщенность. Для исследования объема понятий, стоящих за тем или иным словом, можно использовать следующие задания: ·называние (показ соответствующей картинки) слов, противоположных по значению, например, лимон кислый, а что сладкое; слон большой, а кто маленький, и т.п. ·подбор к названиям действий тех предметов, которые могут выполнять это действие, например, скажи (покажи), что плавает, растет, тает и т.д. Обследование словаря (в частности, называние слов) дает возможность составить представление о сформированности у ребенка звуковых образов слов и возможностях их воспроизведения, а также о слоговой структуре слова. Если ребенок стабильно воспроизводит звуковой состав и слоговую структуру слов, допуская лишь неправильное произношение отдельных звуков или пропуски звуков и слогов при назывании многосложных и трудных в фонематическом отношении слов (со стечением согласных), нужно определить имеющиеся дефекты звукопроизношения и выявить их причины. Эти недостатки могут иметь место при всех отклонениях речевого развития, в том числе у детей с умственной отсталостью, с задержками психического развития, ринолалией, дизартрией, алалией (на стадии значительной компенсации дефекта). В норме к 3-4 годам ребенок способен стабильно воспроизводить звуковой и слоговой состав слов, хотя и не все звуки еще произносит правильно, допускает пропуски звуков и слогов при произнесении сложных слов; дети с типичными формами умственной отсталости достигают этого уровня к 5 годам. В случае выраженных нарушений звуковой и слоговой структуры слов, не соответствующих возрасту ребенка, для разграничения этих нарушений решающее значение имеет также обследование периферического речевого аппарата и его двигательных функций. Если ребенок понимает большинство предъявленных слов, но не называет их или называет лепетно, с резким искажением звукового или слогового состава, что не соответствует его возрасту, и при этом у него отсутствуют параличи и парезы, можно думать, что эти дефекты являются проявлением алалии.
Обследование грамматического строя речи.
Имеет большое диагностическое значение для правильного определения содержания коррекционного воздействия. Для дифференциальной диагностики нарушений речевого развития и решения коррекционных задач важно выяснить как практическое понимание детьми значения грамматических форм, отношений, категорий и конструкций, так и их использование в собственной речи. При этом исследуется понимание и использование таких грамматических единиц, формирование которых нарушено при любых формах речевого недоразвития, с одной стороны, с другой, дефекты становления которых носят диагностический характер. Выявляется понимание ребенком синтаксических отношений слов (существительных) в предложении и сформированность системы склонения. Для этого используются такие задания, как постановка педагогом вопросов к различным членам предложения, выраженным существительными в косвенных падежах. Например: У кого цыплята, котята, медвежата? Кого ты видел(а) в зоопарке? Кому нужны орехи, молоко, трава? Чем рисуют? Где растут ягоды, грибы? и т.п. Правильные смысловые ответы на эти вопросы (неговорящие дети отвечают на них с помощью показа соответствующих картинок) свидетельствуют о практическом понимании ребенком синтаксической роли слов, к которым ставится вопрос. Дифференцированное понимание вопросов: Кто? Что? У кого? У чего? Кто? Что? Кому? Чему? Кем? Чем? Кто? Что? и т.д. у нормальных детей формируется к 3-4 годам, у умственно отсталых детей с легкой степенью - к 5-6 годам, с более сложной степенью умственной отсталости - к 7-8 годам. Дети с первичным недроразвитием речи, даже находящиеся по уровню психического развития в пограничном с умственной отсталостью диапазоне, также к 5 годам овладевают дифференцированным пониманием этих вопросов. Анализ вербальных ответов на эти вопросы (детям с резко выраженными нарушениями звуковой и слоговой структуры слова, т.е. находящимся на II уровне речевого недоразвития, при выполнении этого задания в вербальной форме оказывается помощь: корневую часть слова произносит педагог, дети же добавляют в него только окончания; этот принцип сохраняется и при исследовании использования других грамматических форм) с точки зрения грамматического оформления слов дает возможность проанализировать структуру аграмматизма, имеющую диагностическое значение. Существенное значение имеет и исследование понимания грамматических связей согласования слов в предложении, и их использование в собственной речи. С этой целью используются следующие задания: ·определение числа и рода существительного по числовому и родовому окончаниям прилагательных и глаголов. Например: Покажи по картинке, где Саша нашел гриб, где Саша нашла гриб и т.д.; ·при исследовании собственной речи дети отвечают на вопросы: Что сделал мальчик, девочка (сорвал, сорвала гриб)? Что делает девочка, девочки (играет-играют)? Какой шар, ягода? и т.д. Исследуется также грамматическая система словообразования: понимание наиболее распространенных суффиксов и приставок, их использование в собственной речи и произвольное словообразование по аналогии. Для этого можно рекомендовать следующие задания: ·при исследовании понимания словообразующих элементов просят ребенка показать картинки, соответствующие основным и производным словам, например: Где люди входят в трамвай, выходят из трамвая? Где сахар-сахарница, пуговица-пуговичка? ·при исследовании процесса словообразования по аналогии педагог произносит слова с однотипными суффиксами или приставками. Например: Мыло лежит в мыльнице, пепел в пепельнице, а затем задает ребенку вопрос: Где лежит сахар, песок? или объясняет, что от слова рисовать можно придумать слово рисование, от слова читать - чтение, после чего спрашивает, какое слово можно придумать от слова петь, мычать и т.п. Для выявления нарушений структуры предложения используются такие задания: составление предложений по картинкам; повторение и понимание детьми предложений разных конструкций с постепенно увеличивающимся объемом.
Обследование связной речи.
Выясняется, как ребенок самостоятельно может составить рассказ по картинке, серии картин, пересказ, рассказ-описание (по представлению).
Обследование звукопроизношения и фонематического слуха.
При этом проверяют, как ребенок произносит звук: изолированно; в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); в словах (звук находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова); в предложениях; в текстах.
При подборе лексического материала соблюдают следующие принципы:
·насыщенность лексического материала заданным звуком;
·разнообразие лексического материала;
·исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала;
·включение в слова смешиваемых звуков;
·включение слов сложного слогового состава;
·отдельное обследование мягких-твердых вариантов фонем.
При обследовании звукопроизношения используются следующие методические приемы: самостоятельное называние лексического материала; повторение слов вслед за логопедом; совместное и самостоятельное проговаривание слов и предложений. Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения:
замены звуков;
пропуски звуков;
антропофонический дефект (искажение произношения);
смешение, нестойкое произношение звуков.
Обследование фонематического слуха проводят общепринятыми в логопедии приемами:
·узнавание неречевых звуков;
·различение высоты, силы, тембра голоса;
·различение слов, близких по звуковому составу;
·дифференциация слогов;
·дифференциация фонем;
·навыки элементарного звукового анализа.
Обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов.
Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбирают предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные виды профессий и действий, связанных с ними. Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов со стечением согласных, включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании со звуками ть, дь, к, кь, б и т. д. Обследование включает как отраженное произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращают на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте.
Результаты комплексного обследования обобщаются в виде логопедического заключения, где указывается уровень речевого развития ребенка и форма речевой аномалии. Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии.
Третий этап – динамическое наблюдение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта. После комплексного обследования планируется коррекционно-воспитательная работа с детьми. Выявление отклонений, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным, но важным. В современной логопедии нарушения речи не рассматриваются вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда.
1.4. Логопедическая работа при ОНР I уровня
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
Цель коррекционного процесса – переход на следующую, более высокую ступень речевого развития. Работа строится поэтапно по следующим направлениям:
Овладение пониманием речи . Задача решается в игровой форме. Ребенка учат находить игрушки по просьбе взрослого, показывать части тела, отгадывать предметы по описанию, выполнять одноступенчатую инструкцию. Одновременно расширяется пассивный и активный словарь, усваиваются простые односложные и двусложные слова. На этой основе затем начинается работа над простой двусоставной фразой и диалогом.
Активизация речевой деятельности . Содержание работы в рамках данного направления предусматривает развитие звукоподражания (голосам животных, звучанию музыкальных инструментов, звукам природы и т. д.). Стимулируется и поощряется самостоятельная речевая активность. В речь вводятся указательные местоимениями («вот», «тут», «это»), глаголы в повелительном наклонении («дай», «иди»), обращение к родственникам.
Развитие неречевых функций . Продуктивная речевая деятельность невозможна без достаточного развития памяти, внимания, мышления. Поэтому большое внимание на логопедических занятиях по коррекции ОНР уделяется развитию психических процессов. Используются дидактические игры «Что здесь лишнее», «Чего не стало», «Сделай по образцу», «Узнай предмет по звучанию», отгадывание загадок с опорой на картинки и т.п.
Задачи работы с детьми с ОНР 1 уровня:
Развитие понимания речи
Формирование активного словаря
Формирование навыков употребления простого предложения
Формирование навыков употребления простого распространенного предложения
Формирование навыков составления небольшого рассказа
Формирование невербальной основы речи
Подготовка органов артикуляции к постановке звуков.
Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.
Этапы формирования самостоятельной речи:
1 этап – однословное предложение из аморфных слов-корней.
Основные задачи:
Вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.
Расширять объем понимания речи
Формировать и уточнять пассивный словарь: словарь действий, словарь обозначений
Для активизации речевого подражания необходимо учитывать, что ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Нельзя заучивать слова, необходимо создать условия, в которых у ребенка появилось бы желание произносить и повторять одни и те же звукосочетания неоднократно. Это достигается эмоциональностью контакта с ребенком, определенным уровнем понимания речи.
Направления работы:
Совершенствование понимания обращенной речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня
Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приемы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где. »)
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребенка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – глагол + существительное. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.
Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:
Формирование контрастных величин (большой, маленький, средний)
Обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года
Понятие об основных цветах
Понятие о форме
Слуховое внимание и восприятие (где спрятался колокольчик?)
Совершенствование памяти (чего не стало)
Мыслительные операции (четвертый лишний, разрезные картинки, доски Сегена)
Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.
Итог первого этапа: расширение кругозора и представлений об окружающем мире. Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов, владение элементарным активным словарем
2 этап – первые формы слов.
Основные задачи:
Научить строить двусловное предложение двух видов:
- обращения + приказ (высказанное глаголом в повелительном наклонении) - Мама, дай.
Приказ + название предмета (существительное в форме Винительного падежа) - Дай мяч.
Учить произносить ударный гласный, слог.
Закреплять обиходные слова.
Расширять объем понимания речи.
Еще большее использование однословного предложения.
Желательное произнесение всех гласных.
К концу 2 этапа дети должны научиться:
Синтаксически и грамматически оформлять двусловное предложение.
Место ударения в отдельных словах
Определять ритмический рисунок структуры слова.
Понимание речи: соотнесение предмета с его функцией.
Узнавать предмет по описанию.
Отвечать в доступной форме.
Заключение
Формирование социальных представлений неразрывно связано с речевым, познавательным и социально-личностным развитием ребёнка. Следовательно, проведение коррекционно-логопедической работы в процессе формирования социальных представлений будет способствовать не только преодолению речевых нарушений, но и социализации и интеграции дошкольников с ОНР.
Логопедическая работа в ДОУ как составная часть всей системы коррекционного воздействия должна быть направлена, прежде всего, на расширение знаний и представлений об окружающем, накопление социального опыта, развитие познавательной деятельности и активности учащихся. Поэтому система речевых упражнений должна включаться в задания, нацеленные на решение основных коррекционных задач, стоящих перед специальными учреждениями. Работа по развитию речи должна быть направлена, прежде всего, на преодоление тех дефектов, которые препятствуют обучению этих детей: формирование значения слов, грамматических категорий и понятий, действия понимания речи и увеличение на этой основе объема импрессивной речи, обогащение словаря, преодоление аграмматизмов и развитие связной речи.
Список используемых источников.
1 .Глухов В.П. Методика обучения детей с ОНР рассказыванию. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 280-284.
2 .Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. – 112 c.
3 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда – М.: Просвещение, 1990. – 239 с.
4 .Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при ее недоразвитии. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 168-180.
5 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с., ил.
6 .Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Методы логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 187-190.
7 .Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. – Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 125-144.
8 .Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Просвещение, 1989. – 528 с.: ил.
9 .Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи // Дефектология - № 2, 2001
10 .Нарушение речи у дошкольников/Сост. Р.А. Белова-Давид. – М.: Просвещение, 1972. – 232 с.
11 .Никашина Н.А. Формирование речи и ее недоразвитие. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 153-157.
12 .Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.
13 .Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.
14. Понятийно-терминологический словарь логопеда/Под ред. В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 400 с.
15 .Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с. : ил.
16 .Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 145-152.
17 .Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 285-299.
18 .Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 181-186.
19 .Филичева Т.Б. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 191-204.
20 .Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи. - Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 221-279.
21 .Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей Под ред. Т.Б. Филичева. - М.: Альфа, 1993.- 103 с.
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ И ЗАДАЧИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ
УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД МБДОУ «ДЕТСКИЙ САД №16» ГОРОДА АЛЕЙСКА МОСИНА Н.А.
ОНР - ЭТО
различные сложные речевые расстройства, при которых у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).
ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОНР
1.Здоровье (патология беременности, родов, другие нарушения).
2. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями, педагогическая запущенность, гиперопека и т. д.).
3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.
4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок. (Недостаточность общения с ребенком. У «неговорящих» родителей и дети неговорящие.)
В логопедии традиционно выделяют три уровня недоразвития речи:
1 уровень – полное отсутствие речи, элементы речи.
2 уровень – зачатки общеупотребительной речи, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
3 уровень – речь более развернута, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико – фонематической и лексико – грамматической стороны речи.
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Первый уровень речевого развития
Ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Для выражения просьбы, мысли дети прибегают к мимике и жестам, отдельным лепетным комбинациям и звукоподражаниям. Пассивный словарь шире активного, однако логопедическое обследование выявляет недостатки импрессивной речи (трудности ориентации в обращенном словесном материале, непонимание вопросов косвенных падежей, значений предлогов, грамматических форм слов). Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации. Ярко выражена ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания фонем.
Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Организация коррекционно - развивающей работы с детьми
( I уровень развития речи)
Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности.
Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей.
- развитие понимания речи;
- развитие самостоятельной речи на основе подражательной речевой деятельности;
- формирование двусоставного простого предложения на основе элементарных словообразований;
- развитие внимания, памяти, мышления детей.
ЗАДАЧИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОНР 1 УРОВНЯ
- РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ
- ФОРМИРОВАНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ.
- ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
- ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРОСТОГО РАСПРОСТРАНЕННОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
- ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СОСТАВЛЕНИЯ НЕБОЛЬШОГО РАССКАЗА.
- ФОРМИРОВАНИЕ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ОСНОВЫ РЕЧИ.
- ПОДГОТОВКА ОРГАННОЙ АРТИКУЛЯЦИИ К ПОСТАНОВКЕ ЗВУКОВ.
- 1 ЭТАП –ОДНОСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ ИЗ АМОРФНЫХ СЛОВ КОРНЕЙ.
- ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:
- ВЫЗЫВАТЬ ПОДРАЖАТЕЛЬНУЮ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ В ФОРМЕ ЛЮБЫХ ЗВУКОВЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ.
- ФОРМИРОВАТЬ И УТОЧНЯТЬ ПАССИВЫЙ СЛОВАРЬ: СЛОВАРЬ ДЕЙСТВИЙ, СЛОВАРЬ ОБОЗНАЧЕНИЙ
- ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ НЕОБХОДИМО УЧИТЫВАТЬ, ЧТО ОТВЕТСТВЕННЫМ МОМЕНТОМ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ С БЕЗРЕЧЕВЫМИ ДЕТЬМИ БУДЕТ СОЗДАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ ПОДРАЖАТЬ СЛОВУ ВЗРОСЛОГО. НЕЛЬЗЯ ЗАУЧИВАТЬ СЛОВА. СВЯЗЫВАТЬ ИХ С ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ, ПОДРАЖАНИЕМ. СВОИ ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК СОПРОВОЖДАЕТ СЛОВАМИ. ПОЭТОМУ ЛОГОПЕДУ НЕОБХОДИМО СОЗДАТЬ УСЛОВИЯ, В КОТОРЫХ БЫ У РЕБЕНКА ПОЯВИЛОСЬ ЖЕЛАНИЕ ПРОИЗНОСИТЬ (ПОВТОРЯТЬ) ОДНИ И ТЕ ЖЕ ЗВУКОСОЧЕТАНИЯ НЕОДНОКРАТНО. АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ, ИЛИ ВЫЗЫВАНИЕ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ, ДОЛЖНА БЫТЬ ТЕСНО СВЯЗАНА С ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ РЕБЕНКА, С ИГРОЙ, С НАГЛЯДНОЙ СИТУАЦИЕЙ, ЧТО ДОСТИГАЕТСЯ ПРИ РАЗЛИЧНЫХ, НО ОБЯЗАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ: ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ КОНТАКТА С РЕБЕНКОМ, ОПРЕДЕЛЕННОГО УРОВНЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ, УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ, НАЛИЧИЯ ПОДРАЖАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.
- 2 ЭТАП –ПЕРВЫЕ ФОРМЫ СЛОВ
ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ:
- НАУЧИТЬ СТРОИТЬ ДВУСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ 2-Х ВИДОВ:
O ОБРАЩЕНИЕ + ПОВЕЛЕНИЕ;
O ПОВЕЛЕНИЕ + НАЗВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ.
- УЧИТЬ ПРОИЗНОСИТЬ УДАРНЫЙ ГЛАСНЫЙ, СЛОГ.
- ЗАКРЕПЛЯТЬ ОБИХОДНЫЕ СЛОВА.
- РАСШИРЯТЬ ОБЪЕМ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ.
- ЕЩЕ БОЛЬШЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОДНОСЛОВНОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ.
- ЖЕЛАТЕЛЬНО ЧТОБЫ ПРОИЗНОСИЛИ ВСЕ ГЛАСНЫЕ.
- К КОНЦУ 2-ГО ЭТАПА ДЕТИ ДОЛЖНЫ НАУЧИТЬСЯ:
· СИНТАКСИЧЕСКИ И ГРАММАТИЧЕСКИ ОФОРМЛЯТЬ ДВУСЛОВНОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ.
· МЕСТО УДАРЕНИЯ В ОТДЕЛЬНЫХ СЛОВАХ.
· ОПРЕДЕЛЯТЬ РИТМИЧЕСКИЙ РИСУНОК СТРУКТУРЫ СЛОВА.
· ПОНИМАНИЕ РЕЧИ: ПРЕДМЕТ СООТНОСИТСЯ С ЕГО ФУНКЦИЕЙ.
· УЗНАВАТЬ ПРЕДМЕТ ПО ОПИСАНИЮ.
· ОТВЕЧАТЬ В ДОСТУПНОЙ ФОРМЕ.
Не говорящий ребёнок, моторная алалия или ОНР I уровень.
Краткая аннотация: В данной статье предлагаются к использованию в своей практической деятельности учителей-дефектологов, логопедов нетрадиционные методы и приёмы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с таким неутешительным диагнозом как «не говорящий ребёнок, моторная алалия или ОНР I уровень». Данные методы и приёмы наглядно демонстрируют эффективность коррекции основного дефекта и сопутствующих отклонений в развитии детей при минимальных затратах времени, наибольшем учёте интересов и направленности личности каждого ребёнка при условии установления эмоционально значимого контакта со всеми участниками коррекционного процесса. Рассматриваемые в статье вопросы будут интересны с моей точки зрения как педагогам коррекционных учреждений так и родителям детей имеющих означенные отклонения в развитии, так как носят обобщающий характер коррекционной помощи детям с особыми образовательными потребностями.
Использование этих методов и приёмов при грамотной организации всего коррекционного пространства в разы увеличат эффективность и сократят сроки коррекции.
Введение. Как видно из заголовка проблема означена не шуточная. Когда твоему ребёнку ставят такой диагноз, это как удар судьбы, гром среди ясного неба, хотя ты сам всё видишь и знаешь, но когда это написано «пером», то как говорится «не вырубишь топором». Тем, кто читают эту статью, это чувство знакомо не понаслышке. Но отчаиваться не надо. Как советуют психологи, во всём надо искать плюсы, если плюсы не находятся, то надо соединять минусы между собой в плюсы, а если серьёзно, то надо с определённой долей скепсиса высмеять проблему, и вы не поверите, но будучи громадной и пугающей она как минимум помельчает. Говорить себе надо примерно следующее: «дитя накапливает сведения, что говорить по пустякам, вот наберётся их достаточно, тогда и выскажется». И это не лишено здравого смысла: есть такое понятие в коррекционной да и в обычной педагогике, как индивидуальный темп развития. Норма нормой, но ведь каждый ребёнок индивидуален, а норма это некие усреднённые показатели.
Итак, по существу вопроса, коррекция столь сложного диагноза обязательно носит комплексный характер и одному логопеду, пусть даже и дефектологу здесь не справиться.
Прежде всего необходимо медикаментозное лечение специалистов: невропатолога, психоневролога или психотерапевта. Пугаться никого из них не надо, в случае необходимости они перенаправят вас один к другому, определив в чьей более компетенции этот данный случай, а причин может быть множество, на них останавливаться не будем.
Медикаментозное лечение речевых нарушений: Ноотропы – это вещества, оказывающие специфическое позитивное влияние на высшие интегративные функции мозга. Они улучшают умственную деятельность, стимулируют когнитивные (познавательные) функции, облегчают процесс обучения, улучшают память, другие психические процессы.
Энцефабол – ноотропный препарат, который улучшает патологически сниженные обменные процессы в тканях головного мозга, снижает вязкость крови и улучшает кровоток в ишемизированных участках головного мозга, увеличивает их оксигенацию (насыщение кислородом), усиливает обмен глюкозы. Расторможение процессов не только речи, но после отмены препарата всё приходит в норму. Гиперактивным детям больше подходит препарат пантогам (гопантеновая кислота) – это наиболее мягко действующий метаболический церебропротектор с минимально выраженным стимулирующим влиянием на ЦНС в сочетании с глицином, который усиливает действие гопантеновой кислоты. Упорядочивает поведение, уменьшает моторную возбудимость с одновременным повышением умственной и физической работоспособности.
Церебролизин, семакс, кортексин, церепро, назначение делает врач в зависимости от динамики и особенностей пациента.
Моторная алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
До 21 дня жизни ребёнка можно исправить практически все неврологические проблемы (ранняя диагностика и ранняя коррекция).
Прежде чем перейти к рассмотрению непосредственно вопросов коррекции (исправления), необходимо понять к какому качеству или состоянию мы стремимся в конечном итоге прийти. А для этого необходимо знать как звукопроизношение развивается в норме (здесь норма языковая –исторически обусловленная совокупность общеупотребительных языковых средств, а также правила их отбора и использования, признаваемые обществом наиболее пригодными в конкретный исторический период).
Становление звукопроизношения в норме речевого развития.
В таблице наглядно продемонстрированы сроки появления речевых осознанных в плане коммуникации звуков раннего от 1 года до 3 лет и позднего от 3 до 6 лет онтогенеза.
Таблица №1. Примерные сроки появления речевых звуков в нормальном онтогенезе
Начинается речь, как известно со звуков, звукокомплексов и звукоподражаний. Вот это и надо нам вызвать у ребёнка на первых порах, и здесь важна помощь ещё одного медицинского специалиста: отоларинголога, который констатирует норму физиологического слуха по данным приборов, поскольку ребёнок не говорящий.
Логопедическая работа с детьми, имеющими моторную алалию, опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А.Н. Гвоздеву:
- однословное предложение;
- предложение из слов корней;
- первые формы слов;
- усвоение флексий;
- усвоение предлогов;
- наличие развёрнутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.
Первый этап логопедической работы соотносится с 1 уровнем ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.
Основные задачи:
- формирование мотивационной основы речевой деятельности;
- воспитание речевой и психической продуктивной активности ребёнка;
- развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи)
- формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению;
- формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога);
- совершенствование неречевых процессов.
Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо.
Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребёнком, создание доброжелательной атмосферы.
Направления работы:
Совершенствование понимания обращённой речи. Необходимо дать знания о глагольных формах, их дифференциации – дотянуть понимание до предикативного уровня.
Расширение импрессивного словаря проводится по лексическим темам «Игрушки», «Части тела и лица», «Предметы обихода», «Животные». Основные приёмы работы – показ, демонстрация, инструкция, вопрос (после знакомства с предметом: «Покажи, где …?»)
Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые совершают близкие ребёнка и он сам. Обязательно обеспечиваем связь – существительное + глагол. Учим дифференцировать элементарные грамматические формы, понимание вопросов косвенных падежей.
Совершенствование неречевых процессов с помощью выполнения различных невербальных (без использования слов) заданий:
- формирование контрастных величин (большой, маленький, средний);
- обучение ориентировке в пространстве, а позже и во временах года;
- понятие об основных цветах («день одного цвета», «4 бабочки на цветах», «маленький строитель»: 4 домика (треугольники и квадраты), «цветная уборка» (собираем в корзину все предметы одного цвета), «две башни» (2 контрастных цвета), «принеси одежду» (одевание на прогулку: задание принести предмет одежды определённого цвета, называние и одевание), «все цвета радуют» (соревнование, кто больше найдёт в окружении предметов определённого цвета), «светофор» (на красный – стоим, на жёлтый – прыгаем на одной ножке, на зелёный – бегаем), «сортируем игрушки» (соревнование с ребёнком, кто больше наберёт игрушек определённого цвета; 4 коробочки основных цветов), «что бывает зелёным?» (красным, синим, жёлтым) повышенный уровень сложности, «чудо-радуга» (наклеивание на полосы спектра различных предметов соответствующего цвета: бусинки, наклейки, комочки разнофактурной бумаги, мелкие игрушки, цветные пёрышки, кусочки ткани, пробки от пластиковых бутылок, камешки.
- понятие о форме;
- слуховое внимание и восприятие (где колокольчик?);
- совершенствование памяти (чего не стало);
- мыслительные операции (четвёртый лишний, разрезные картинки, доски Сегена);
Активизация речевого подражания начинается с подражания действиям, интонации. Рекомендуется использовать потешки, пальчиковую гимнастику, двигательно-речевые миниатюры.
Формирование доступного активного словаря. Вызываются звукоподражания и аморфные слова. Необходимо при первой же возможности комбинировать слова во фразу.
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями слож-ных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владе-ют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готов-ность к звуковому анализу и синтезу.
Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонети-ки, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существитель-ными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных пред-ложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои "высказывания" ребенок подкрепляет ми-микой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым не-доразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от де-тей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей по-добной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигоф-ренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыс-лей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициа-тивность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточ-ная критичность к своей речи.
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз рече-вой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неодно-значный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса про-является в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосоче-танием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - са-молет, самосвал, пароход; "бобо" - болит, смазывать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писать; "туй" - сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложе-ний. Как отмечает Н.СЖукова, период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господ-ствующим только в течение 5-6 месецев и включает небольшое количест-во слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов ("дай хеба" - дай хле-ба), которые могут соседствовать - с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи на-блюдается расширение объема предложения до 2 - 4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными ("Матик тиде туя" - Мальчик сидит на стуле). Дан-ные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом раз-витии.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представле-ния об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном 1 - 2-сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру ко-личество слогов сокращается до 2 - 3 ("ават" - кроватка, "амида" - пи-рамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо на-рушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.
Нравится статья? Расскажи друзьям!
Переход к II уровню речевого развития (начатки общеупотреби-тельной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные обще-употребительные слова ("Алязай. Дети алязай убиляют. Капутн, лидоме, лябака. Литя одают земю" - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).
Одновременно намечается различение некоторых грамматиче-ских форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными окончаниями (стол - столы; ноет – поют) и относящим-ся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс но-сит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие ре-чи у данных детей проявляется достаточно выражено.
Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается пе-речислением непосредственно воспринимаемых предметов и дейст-вий.
Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на ко-ротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем детей первого уровня. При этом недостаточная сформированность грам-матического строя речи легко обнаруживается при усложнении рече-вого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.
Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разно-образных ошибок ("Игаю мятику" - Играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словес-ного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначе-нию или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситу-ации - одним из этих слов, в другой - другим; чашка, стакан обознача-ются любым из этих слов). Ограниченность словарного запаса под-тверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транс-портные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей живо-тных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.
Отмечается отставание в использовании слов-признаков предме-тов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются заме-ны названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет -рвет, точит -режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических форм:
1) замены падежных окончаний ("катался-гокам" - катается на горке);
2)ошибки в употреблении форм числа и рода глаголов ("Коля питяля" - Коля писал); при изменении существительных по числам ("да памидка" - две пирамидки, "дв кафи" - два шкафа);
3) отсутствие согласования прилагательных с существительны-ми, числительных с существительными ("асинь адас" - красный ка-рандаш, "асинь ета" - красная лента, "асинь асо" - красное колесо, "пат кука" - пять кукол, "тиня пато" - синее пальто, "тиня кубика" - синий кубик, "тиня кота" - синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме ("Кадас ледит аепка" - Карандаш лежит в коробке), возможна и замена предлогов ("Тетатка упая и тая" - Тетрадь упала со стола).
Союзы и частицы в речи употребляются редко.
Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдаются нарушение в произношении мяг-ких и твердых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих ("тупаны" - тюльпаны, "Сина" - Зина, "тява" - сова и т.п. ); гру-бые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов ("тевики" - снеговики).
При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобле-ния слогов, сокращения звуков при стечении согласных ("ровотник" - воротник, "тена" - стена, "виметь" -медведь).
Углубленное обследование детей позволяет легко выявить недо-статочность фонематического слуха, их неподготовленность к освое-нию навыков звукового анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - IIIуровень речевого развития, что позво-ляет расширить - их речевое общение с окружающими.
III уровень речевого развития характеризуется наличием развер-нутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствую-щие пояснения ("Мамой ездила асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак" - С мамой ез-дила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).
Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи зву-чат недостаточно четко.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), ког-да один звук заменяет одновременно два или несколько звуков дан-ной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с", еще недостаточно четко произносимым, звуки с ("сяпоги" вместо са-поги), ш ("сюба" вместо шуба), ц ("сяпля" вместо цапля).
Вместе с тем на данном этапе дети уже пользуются всеми частя-ми речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные пред-ложения ("Кола посол в лес, помал маленькую белку, и тыла у Коли кетка" - Коля пошел в лес, поймал маленькую белку, и жила у Коли в клетке).
Улучшаются произносительные возможности ребенка (можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знако-мых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ ("Кошка пошья куеуке. И вот она хоует сыпьятках ешть. Они бежать. Кошку погана куица. Сыпьятках мого. Шама штоит. Куица хоеша, она погана кошку" - Кошка пошла к курице. И вот она хочет цыпляток есть. Они бежать. Кошку прогнала курица. Цыпляток много. Сама стоит. Курица хорошая, она прогнала кошку).
Однако тщательное изучение состояния всех сторон речи позво-ляет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компо-нентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.
В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.
Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испыты-вают большие трудности при самостоятельном составлении предло-жений, чем их нормально говорящие сверстники.
На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.
Наблюдаются ошибки и при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами ("Миша зяпякаль, ато-му упал" - Миша заплакал, потому что упал). При составлении пред-ложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предме-тов, которыми пользуется действующее лицо.
Несмотря на значительный количественный рост словарного за-паса, специальное обследование лексических значений позволяет вы-явить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (болото, озеро, ручей, петля, бретельки, локоть, ступня, бесед-ка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать - зашивать - кроить, подрезать - вырезать). Среди лексических ошибок выделяются следующие:
а) замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат - "часы", донышко - "чайник");
б) подмена названий профессий названиями действия (балери-на - "тетя танцует", певец - "дядя поет" и т.п.);
в) замена видовых понятий родовыми и наоборот, (воробей - "птичка"; деревья - "елочки");
г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный -"большой", короткий - "маленький").
В свободных высказываниях дети мало пользуются прилагатель-ными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предме-тов, способы действий.
Недостаточный практический навык применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребенку возможности различать морфологические элементы слова.
Многие дети нередко допускают ошибки в словообразовании. Так, наряду с правильно образованными словами появляются ненор-мативные ("столенок" - столик, "кувшинка" - кувшинчик, "вазка" - ва-зочка). Подобные ошибки в качестве единичных могут встречаться у детей в норме на более ранних ступенях речевого развития и быстро исчезают.
Большое число ошибок приходится на образование относитель-ных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами пи-тания, материалами, растениями и т.д. ("пухный", "пухавый", "пуховный" - платок; "клюкин", "клюкный", "клюконный" - кисель; "стекляшкин", "стекловый" - стакан и т.п.).
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны следующие:
а) неправильное согласование прилагательных с существитель-ными в роде, числе, падеже ("Книги лежат на большими (большие) столах" - Книги лежат на больших столах);
б) неправильное согласование числительных с существительны-ми ("три медведем" - три медведя, "пять пальцем" - пять пальцев; "двух карандаши" - двух карандашей и т.п.);
в) ошибки в использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание ("Ездили магазин мамой и братиком" - Ездили в магазин с мамой и братиком; "Мяч упал из полки" - Мяч упал с полки);
г) ошибки в употреблении падежных форм множественного чис-ла ("Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гу-си").
Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжа-ют наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения).
Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, на-рушения слоговой структуры в наиболее трудных словах ("Гинасты выступают в цирке" - Гимнасты выступают в цирке; "Топовотик чинит водовот" - Водопроводчит чинит водопровод; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет ткань).
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готов-ность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не по-зволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопе-да.
Итак, совокупность перечисленных пробелов в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой детского са-да общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А.
Нарушения речи у детей. – М., 1993.
31. Характеристика 1 уровня онр.
I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). (31)
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существи¬тельными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкреп¬ляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблю¬даться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих от¬личать их от детей-олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассив¬ного (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи). У умствен¬но отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличие от детей-олигофренов дети с общим недоразвитием речи ДЛЯ выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой - достаточная критичность к своей речи
Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный.
Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или зву¬косочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазы¬вать, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас»-карандаш, рисовать, писать; «туй»-сидеть, стул).
Характерным является использование однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является гос-подствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба»-дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформен¬ными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблю¬даются при нормальном речевом развитии.
Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представ¬ления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).
Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи детей преобладают в основном 1-2-составные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «амида» - пирамида" «тика»-электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).