Елена Гордеева
Логопедическая работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи
На важность и необходимость своевременного у детей с речевой патологией указывали многие отечественные исследователи (Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, М. Е. Хватцев, Г. В. Чиркина).
Основным содержанием коррекционно-логопедической работы по преодолению фонематического недоразвития является формирование фонематических противопоставлений , которые вырабатываются при обучении детей умениям дифференцировать фонемы (звуки) на слух (в процессе слушания) и в собственной речи (в процессе говорения) . Последовательность формирования фонематических противопоставлений определяется закономерностью их появления в процессе онтогенеза (Н. Х. Швачкин, 1948) .
Одним из первых фонематических противопоставлений воспитываемых у детей должно быть противопоставление условно называемое «Выделение заданного звука – выделение всех остальных звуков» . При отборе лингвистического материала следует предлагать задания, с постепенно усложняющимся по степени контрастности лингвистическим материалом : от звуков максимально контрастных заданному звуку к звукам близким по акустико-артикуляционным характеристикам. Так, на начальном этапе обучения звук «С» дифференцируется в ряду гласных звуков : С / а – э – и – о – у – ы. Позднее, на заключительном этапе - в ряду свистящих звуков : С/ сь – з – зь - ц. С целью различения звука «С» и других звуков используются как изолированные слова, слоги, звуки, так и ряды слов, слогов , звуков. Например, «Хлопни в ладоши, если услышишь звук «С» в ряду звуков : С – А – О – У – С – Э – Ы – С – И – О - С». Аналогично отрабатываются и другие противопоставления.
Правильно подобранный лингвистический материал выступает как одно из важных основных условий коррекции : имеет значение не только акустико-артикуляционная характеристика звуков, используемых в языковых единицах, но принципиально различная последовательность самих языковых единиц в зависимости от формируемых сторон речи .
Последовательность введения языковых единиц в процессе коррекции :
Восприятие звуков речи
3 словосочетание
Воспроизведение звуков речи
4 словосочетание
Использование вышеизложенной последовательности соответствует онтогенетическому принципу. Логопеду следует соблюдать основные закономерности усвоения языковых единиц в норме (В. А. Ковшиков, 1985) .
Усвоения языка идет :
от понимания обращенной речи к активному ее использованию (от восприятия к воспроизведению ) ;
от крупных языковых единиц к мелким;
от элементарной дифференциации, от контрастов к оттенкам;
от синтагматических связей к парадигматическим;
от ненасыщенного контекста к насыщенному;
от жесткого семантического контекста к свободному контексту.
Необходимо помнить, что смыслоразличительная функция фонемы реализуется именно в слове. Для формирования фонематического восприятия желательно использовать крупные языковые единицы. Опора на синтагматический контекст позволяет детям безошибочно узнавать нужное слово с заданной фонемой .
Текст как максимально развернутая языковая единица является наиболее простой в плане дифференциации оппозиционных фонем . Этому способствует опора на общий смысл всех, входящих в состав текста, фраз. Задание на дифференциацию фонем проходит легко , например, в следующем тексте :
«Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно.. . врачей (грачей) .» Правильно или нет? А как будет правильно? Исправь меня!
Фонемы труднее различаются во фразе, состоящей из двух-трех слов, нежели в максимально развернутой фразе. Сравните, например, следующие фразы : «Футболисты забили.. . кол (гол) .» «Футболисты забили в ворота противника решающий.. . кол (гол) .»
Вслед за текстами и фразами в работу включаются словосочетания и слова. Например : «Покажи, где зубастая крыса, а где черепичная крыша!» На начальных этапах работы опираются на словосочетания с жестким семантическим контекстом, позднее используются свободный контекст словосочетаний. Например : «Покажи, где игрушечная крыса, а где игрушечная крыша!» .
Следует соблюдать одно из положений онтогенетического принципа : от контрастов к оттенкам. Это касается, прежде всего, звукового состава слов, предлагаемых ребенку для дифференциации. Так, важно правильно определить последовательность предъявления слов, отличающихся друг от друга только одной фонемой . Например, слово «бочка» вначале сравнивается со словами «кочка, точка» , позднее со словами «ночка, мочка» , и только потом со словом «почка» .
Постепенное усложнение материала закрепляет внимание ребенка к звуковой стороне слова. Задания способствуют погружению ребенка в «ситуацию успеха» , обеспечивают интерес к занятиям, предопределяют положительный результат всей коррекционно-логопедической работы .
Усвоение фонематической системы языка происходит в тесной взаимосвязи двух основных процессов : восприятия (слушания) фонем и их воспроизведения (говорения) . В онтогенезе способность различать речевые звуки возникает значительно раньше и развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Фонематический слух существенно перестраивается в старшем дошкольном возрасте при усвоении письменной формы речи : основное значение приобретают операции фонематического анализа и синтеза . Способность анализировать звуковой состав слова является центральным моментом при обучении грамоте, а сам процесс обучения грамоте, в свою очередь, оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие ребенком фонетико- фонематической стороны речи . Таким образом, важное значение в системе коррекции фонематического недоразвития приобретает использование всех речевых процессов.
Формирование фонематического восприятия в различных видах речевой деятельности :
1 – восприятие , 2 – воспроизведение , 3 – чтение, 4 – письмо.
Предлагаемая нами система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия в ходе коррекционной работы включает три этапа .
Начальный этап. Восприятие звуков . Звук, различаемый на слух, не произносится. На данном этапе работы действия детей при различении звуков (фонем ) ограничиваются реакцией в виде разнообразных движений, жестов, предъявления карточек с условными обозначениями.
Продвинутый этап. Восприятие и воспроизведение звуков .
На продвинутом этапе коррекции предлагается не только выделить звук на слух, но и произнести его (произнести слог или слово, с заданным звуком) .
Заключительный этап коррекции. Восприятие , воспроизведение звуков , с последующим закреплением их в письменной форме речи , в процессе чтения и письма. На заключительном этапе работы следует формировать связь звука с буквой, а точнее связь фонемы с графемой . Звук выделяется на слух, произносится, обозначается соответствующей буквой, которая прочитывается или записывается.
Все задания по воспроизведению звуков должны включать в свой состав только правильно произносимые звуки. Операции фонематического анализа и синтеза отрабатываются на материале четко дифференцируемых звуков.
В системе коррекции звукопроизносительной стороны речи работа по формированию фонематического восприятия начинается на подготовительном этапе, продолжается на этапе формирования первичных произносительных умений и навыков (в процессе постановки, автоматизации и дифференциации звуков, и завершается на этапе формирования коммуникативных умений и навыков. Фонематическое восприятие целесообразно формировать на занятиях по коррекции звукопроизношения и на занятиях по обучению грамоте. Предлагаемые задания могут быть использованы как для коррекции фонематического восприятия , так и для диагностики.
Преодоление фонематического недоразвития является одним из основных направлений логопедической работы в процессе коррекции различных нарушений речи , как устной, так и письменной формы речи . Целенаправленная работа в условиях специализированного дошкольного учреждения будет способствовать не только преодолению основных механизмов фонематического недоразвития , но и обеспечит своевременную подготовку детей к обучению грамоте и предупредит возникновение нарушений письменной речи .
Список литературы :
1 Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий//Теория учения : Хрестоматия/Под ред. Н. Ф. Тализиной, И. А. Володарской, М.: Российское психологическое общество, 1998.
2 Ковшиков В. А. Экспрессивная речь. СПб., 1985.
3 Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтения у детей. – М. 1983.
4 Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4-х лет к обучению грамоте. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2000.
5 Хватцев М. Е. Логопедия . М., 1959.
6 Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи . М., «Владос» , 2000.
7 Элькин Ю. А. К методологии исследования нарушений звукопроизношения у детей с экспрессивной алалией. Детская речь : норма и патология. Самара, 1996.
Полноценная речь ребенка является одним из показателей готовности ребенка к обучению в школе, непременным условием успешного освоения грамоты и чтения.
Развитие речи в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетико-фонематической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
У детей с нарушением формирования фонетико-фонематических процессов наблюдаются особенности звукового оформления речи и фонематического восприятия. У таких детей наблюдаются ошибки звукопроизношения и различения звуков.
Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи проводится в следующей последовательности:
1. Восприятие и узнавание неречевых звуков.
2. Восприятие и различение слов, близких по звуковому составу.
3. Восприятие и дифференциация слогов.
4. Восприятие и дифференциация фонем.
5. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
На первом этапе логопедического воздействия используются специальные игры и упражнения, которые развивают у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.
Для пробуждения интереса к звукам окружающего мира и к звукам речи предлагаем детям "Сказку про Ухо".
Жило-было Ухо. И пошло оно погулять. Стало ему интересно, что такое лето? Шло Ухо, шло, и попало на летнюю полянку. Что могло услышать Ухо? Правильно, стрекот кузнечиков, жужжание пчел, шелест травы. А если бы Ухо было волшебным и могло бы понимать язык зверей и птиц, насекомых и растений? Что услышало бы Ухо, войди оно в лес? А что услышало бы Ухо, войди оно сейчас в группу? Давайте закроем глаза (можно ладошками), и попробуем представить - что же могло услышать Ухо.
Для развития восприятия неречевых звуков эффективно использовать игры со звучащими игрушками и предметами.
Например, на столе находятся несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает детям послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем нужно только на слух, без зрительной опоры определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается.
Постепенно условия упражнения нужно усложнять: вместо звучащих и музыкальных игрушек следует взять баночки, наполненные разным содержимым (крупа, фасоль, песок, металлические винтики и гайки, камушки). При потряхивании все они издают разные звуки. Можно взять несколько разных предметов из различных материалов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании указкой о которые можно услышать разные звуки.
Логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока дети не уловят характер звука. Затем детям предлагают на слух, без зрительной опоры определить, что звучит.
Так же с целью тренировки слухового восприятия используются различные фонограммы: запись шумов леса, города, голосов известных всем птиц, животных и т.д. дети, прослушивая фонограмму и услышав указанный логопедом или воспитателем звук, должны подать условный сигнал. Например, услышав мычание коровы, показать "рожки", чириканье воробья - подпрыгнуть.
Целесообразно использовать так же упражнения, которые направлены на тренировку восприятия темпа и ритма слов, предложений. Они заключаются в воспроизведении ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т.п.).
Упражнения по тренировке слухового восприятия использовались и на следующих этапах коррекционной работы - на музыкальных занятиях, на прогулках, как физкультминутки и минутки психологической разгрузки в середине занятий.
На втором этапе работы по развитию фонематического восприятия дети тренируются различать слова, близкие по своему звуковому составу, отличающиеся друг от друга одним из дифференцируемых звуков.
Например: логопед дает детям два флажка (красный и зеленый) и предлагает игру: если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять зеленый флажок, если неправильное - красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, четко произносит звукосочетания: баман - панам - банан - ваван - даван - баван - ванан; тлетка - кветка - квекта - клетка - клетта.
Усложняя работу, следует предлагать детям слова-квазиомонимы: вол - гол - пол - кол; пальцы - пяльцы; крыша - крыса, почки - бочки, уточка - удочка, чашки-шашки и др. На примере этих слов показывают детям, что с заменой одного звука меняется смысл слова. Дети объясняют значение каждого слова и указывают, в каком слове и какой звук находится.
Можно предложить детям игру "Какой звук заблудился?": прослушать рифмовку, найти в ней "неправильное слово" и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом. Например: "Отругала мама зайку - не надел под свитер гайку (майку)"; "Много снега во дворе - едут танки по горе (санки)"; "Жучка будку не доела, неохота, надоело (булку)"; "На пожелтевшую траву роняет лев свою листву (лес)"; "Мама с бочками пошла по дороге вдоль села (дочками)"; "Синеет море перед нами, летают майки над волнами (чайки)"; "Сели в ложку и - Айда! По реке туда - сюда (лодку)"; "На болоте нет дорог, я по кошкам - скок да скок! (кочкам").
Целью третьего этапа становится дифференциация слогов.
Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Работу по дифференциации смешиваемых звуков необходимо начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи, и в полном объёме - в разнообразных позиционных условиях. Работа со слогами предполагает следующие упражнения: восприятие на слух и отраженное воспроизведение.
Используются следующие виды упражнений:
– восприятие и воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога (ДА-ДА-ДА);
– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками (МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ);
– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками (ТА-КА-ПА);
– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости - звонкости (ПА-БА-ПА);
– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости-мягкости (НА-НЯ);
– восприятие и воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука (КА-ТКА);
– восприятие и воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными (ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ);
– восприятие и воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении (ПТА-ТПА).
Эти упражнение можно проводить в виде игры "Скажи наоборот": логопед проговаривает два-три звука, а дети должны произнести их в обратном порядке (па-ба - ап-аб).
На четвертом этапе дошкольники учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания детей.
Проводятся такие упражнения:
1. Узнавание гласного звука в ряду других гласных (уа, ауо, аэо, иоу и т.д.). Если определенный гласный назван, дети подают знак. Упражнение проводится в двух вариантах: после хорового повтора серии звуков и без повторного проговаривания.
Затем дети учатся определять позицию звука. Услышав и повторив слово дети определяют наличие в нем определённого гласного звука и называют его позицию: начальный гласный в ударной позиции; начальный гласный в безударной позиции, гласный в середине слова.
2. Узнавание согласного звука на слух в начальной позиции: из серии слогов; из слова (в начальной позиции).
Упражнения можно проводить в форме игры "Поймай звук". Логопед говорит: "Я буду называть слоги/слова. Вы слушайте внимательно и, когда услышите звук [с], хлопните в ладоши" (сын, тыл, сук, лук, совок, гудок).
Затем упражнение усложняют и проводят игры-соревнования: кто больше назовет слов, начинающихся на заданную букву.
3. Вычленение последнего согласного в слове.
Детям предлагают назвать последний согласный из ряда слов.
Более сложное задание - добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, к) ко- , пу-, ро-, лу-, жу, со-.
Затем задания усложняют, предлагая детям игру "Цепочка слов". Детям нужно составить цепочку из слов - следующее слово начинается с последнего звука предыдущего слова (сорока - абрикос - слон - носок - кошка - и т.д.).
Детей можно поделить на команды. За каждый ответ команда или ребенок получают счетную палочку. Кто больше наберет палочек - тот и выиграл.
4. Выделение согласного звука во фразовой речи.
Для тренировки выделения определенного звука, находящегося на разных позициях, детям предлагают выделить из предложения слова с заданным звуком. Логопед читает детям предложения (У Сережи теплые рукавицы. Этот перец - горький. В колодце холодная водица. Возле колодца цветет акация) и спрашивает: "Какие слова со звуком [ц] вы только что услышали? Определите место этого звука в слове".
Можно предложить детям игру "Какой звук именинник?". Логопед читает детям рассказ и говорит: "Как вы думаете, какой звук сегодня именинник? Какой звук повторяется чаще всего? Назовите слова с этим звуком".
Например, такие рассказы: "Рассказ про мышку: Мышка залезла в шкаф. В шкафу на полочке лежит шоколад. Мышка шуршит оберткой шоколадки. Шоколад вкусный! Возле шкафа ходит кошка. Тише, мышка!" - [Ш]; "Таня и Тамара на даче. Девочки пьют чай. Чай горячий. К чаю девочки испекли печенье. Печенье вкусное" - [Ч]; "Рассказ про лето: Летом дети гуляли в лесу. Оля и Алина бегали в поле. Ляля и Валя гуляли на поляне. Коля и Толя пилили полено" - [Л"].
Усложняя задание, можно предложить детям картинки, на которых изображены предметы с часто встречающимся одинаковым звуком. Дети будут вычленять звук не на слух, а по представлению. Например, такие картинки: лыжи, ножницы, желуди, снежинка, жираф, ёж, жук - [ж];: крот, рука, сыр, боксер, мухомор, крапива, трава - [р]; рюкзак, орех, снегири, кресло, речка, гриб - [р"].
Назвав слово с заданным звуком, дети должны определить его позицию: "В каких словах ты только что "поймал" звук [Р]? А где находится это звук - в начале, в середине или в конце слова?".
Задачей пятого этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.
Развитие фонематического анализа основывается на раннее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец). Процесс формирования фонематического анализа должен предполагать не только усложнение форм анализа, но и постепенное усложнение речевого материала, повышение фонетической сложности слова. Работа строится с учётом последовательности речевого материала: слова из двух гласных (ау, уа); односложные слова, состоящие из обратного, прямого, закрытого слога (ус, на, дом и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых слогов (мама, луна, рука и т.д.); двухсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов (диван, карман, арбуз, повар и т.д.).
Детей следует учить определять количество слогов в слове и отхлопывать ритм двух- и трехсложных слов. Учащиеся делят слово на слоги и звуки, используя в качестве зрительной опоры схемы.
В процессе работы можно использовать следующие игры:
Игра "Замени звук" - детям предлагают заменить один согласный звук другим, чтобы получилось новое слово, например: корж - морж, булка- будка, полено - колено, салат - халат, голод - холод.
Игра "Новый звук" - дети должны назвать, какой новый звук появился в слове, например: булка - балка - банка - барка - бурка - будка.
Игра "Убери один звук" - из каждого слова дети "вынимают" по одному звуку так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово, например: горсть - гость, полк - пол, краска - каска, склон - слон, экран - кран.
В игре "Добавь звук", дети, наоборот, должны добавить к каждому слову один звук, чтобы получилось новое слово, например: шар - шарф, лапа - лампа, укус - уксус, стол - столб, клад - склад и т.д.
В ситуации, когда дети затрудняются с самостоятельной заменой, следует помочь им и подсказать заменяемые, удаляемые или добавляемые звуки.
По мере обучения дети, в результате многочисленных упражнений на правильное восприятие фонем, на анализ звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к следующему периоду коррекционно-логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи.
Список литературы:
- Александрова, Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. / Т.В.Александрова. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с.
- Алтухова, Н.Г. Научитесь слышать звуки. / Н.Г.Алтухова. - СПб.: Лань, 1999.- 112 с.
- Дурова, Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. / Н.В.Дурова. - М.: Мозаика-Синтез. - 112 с.
- Колесникова, Е.В. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. / Е.В.Колесникова. - М.: Ювента, 2005. - 96 с.
- Лукинина, Н.А. Научи меня слышать: Развитие слухового восприятия, внимания и памяти: Для детей 3-5 лет. / Н.А.Лукинина, И.И.Никкинен. - СПб.: Паритет, 2003. - 112 с.
- Лыкова, И.А. Карапуз 5-7 лет. Слова и слоги. Звуковой анализ слов. Развитие фонематического слуха. / И.А.Лыкова. - М: ИД Карапуз, 2005. - 18 с.
- Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). Учебное пособие для логопедов и воспитателей детских садов с нарушениями речи. / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М.: МГОПИ, 1993. - 72 с.
- Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 "Дошк. воспитание". / М.Ф.Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
- Чернякова, В.Н. Развитие звуковой культуры речи у детей 4-7 лет: Сборник упражнений. / В.Н. Чернякова. - М: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
- Чиркина, Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей // Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. / Г.В. Чиркина, Т.Е. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Просвещение, 2009. - 272 с.
- Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Академия, 2003. - 240 с.
- Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: пособие для практ. работников ДОУ/ Г.С. Швайко; под ред. В.В.Гербовой. - М.: Айрис-пресс, 2006.
Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение.
Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях (рис.8).
Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как не вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
Рис. 8. Занятие по развитию фонематического восприятия
В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.
Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
I этап - узнавание неречевых звуков.
II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.
III этап - различение слов, близких по звуковому составу.
IV этап - дифференциация слогов.
V этап - дифференциация фонем.
VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.
I этап
На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).
На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.) Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется? (Девочка.) И т. д.
Изучение проблемы развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи освящено в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, М. Ф. Фомичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.
Учитывая необходимость и важность овладения ребенком фонематическим слухом, фонематическим восприятием, анализом и синтезом в дошкольном возрасте, мы пришли к выводу о важности изучения проблемы комплексной логопедической работы с целью формирования фонематического восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Актуальность проведения коррекционной работы обеспечивается возрастающим количеством детей, имеющих нарушения фонетической стороны речи и поиском новых путей преодоления ее недостатков.
Под фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) понимается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Главной особенностью фонетико-фонематического недоразвития (нарушения ) является низкая способность к анализу и синтезу звуков, что влияет на восприятие фонемного состава языка.
Именно поэтому, в данной статье будет предложена система коррекционной работы, направленной на формирование фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста с ФФН.
Этапы формирования фонематического восприятия
В работе Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А. формирование фонематического восприятия происходит в шесть этапов.
Эти этапы были взяты за основу отбора заданий по формированию фонематического слуха, анализа и синтеза. Каждый этап содержит в себе последовательность заданий, с учётом принципа «от простого к сложному».
- Узнавание неречевых звуков.
- Различение одинаковых звуко-комлексов по высоте, силе, тембру.
- Различение слов, близких по звуковому составу.
- Дифференциация слогов.
- Дифференциация фонем.
- Развитие навыков элементарного звукового анализа.
Приемы развития фонематического восприятия
Рассмотрим подробнее, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.
1 этап — «Узнавание неречевых звуков».
- Звуки окружающего мира.
- Звучащие игрушки.
- Воспроизведение ритма.
- Изолированные удары.
- Серия простых ударов.
- Серия акцентированных ударов.
Перед ребёнком выставляются 4-5 предметов (металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, деревянная шкатулка), при постукивании о которые можно услышать разные звуки. С помощью карандаша логопед вызывает звучание каждого предмета, воспроизводит его многократно, пока учащийся не уловит характер звука.
Целесообразно использовать упражнения, которые направлены на воспроизведение ритмического рисунка (ритма) при отхлопывании, отстукивании или подаче звука на любом инструменте (бубен, погремушка, пианино, аккордеон и т. п.). Ритмический рисунок можно изобразить графически. Если звук длительный — обозначим знаком О, короткий — +.
В результате появляется таблица:
| + | + | 0 | + |
| + | 0 | 0 | + |
| 0 | + | 0 | + |
Упражнение «Снеговик».
Дети «рисуют» руками разные по размеру три круга- «снеговика» и пропевают 3 разных по высоте звука.
2 этап «Различение одинаковых звуко-комплексов по высоте, силе и тембру»
Упражнение «Учёный медведь и воробышек».
Большой медведь — низкие, тяжёлые звуки дети поют — Э-Э-Э, воробышек — высокие звуки — чик- чирик.
Упражнение «Кукушка и часы».
Дети изображают, как тикают часы — тик- так — показывая движение маятника руками, и как кукует кукушка — ку-ку, делая взмахи руками.
3 этап — «Различение слов, близких по звуковому составу».
Можно предложить детям взять два кружка: желтый и синий и предложить поиграть. Если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на картинке, он должен поднять желтый кружок, если неправильное - синий:
- баман-панам-банан-ваван-даван-баван-ванан;
- тлетка-кветка-квекта-клетка-клетта.
Усложняя работу, можно предложить такой вид работы: назвать предметы, изображенные на картинках, и соединить те из них, названия которых звучат похоже.
- Прослушать рифмовку, найти в ней «неправильное слово» и заменить его похожим по звуковому составу и подходящим по смыслу словом:
- Отругала мама зайку — не надел под свитер ГАЙКУ (МАИКУ). Много снега во дворе — едут ТАНКИ по горе и т.д.
- От грязнули даже стол поздним вечером… (сбежал, ушёл, ускакал).
4 этап — «Воспроизведение и дифференциация слогов».
Предлагается использовать следующие виды упражнений:
- Воспроизвести ряд слогов с изменением ударного слога: ДА-ДА-ДА;
- Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий согласный звук: МУ-МЫ-МА; НО-НА-НУ;
- Воспроизвести сочетания слогов имеющих общий гласный: ТА-КА-ПА;
- Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по глухости — звонкости: а) по два слога: па-ба, б) по три слога: ПА-БА-ПА;
- Воспроизвести сочетания слогов имеющих различия по твёрдости-мягкости: МА-МЯ;
- Воспроизвести сочетания слоговых пар, постепенно наращивая согласный звук: ПА-ТПА;
- Воспроизвести сочетания слогов с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными: ПТА-ПТО-ПТУ-ПТЫ;
- Воспроизвести сочетания слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении: ПТА-ТПА.
5 этап — «Дифференциация фонем, уточнение артикуляции звука с опорой на восприятие и ощущения».
На этапе дифференциации фонем дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно с дифференциации гласных.
1. «Найди пару».
Взрослый называет гласный первого ряда, а ребенок гласную второго ряда и наоборот. (А-Я, О-Ё, У-Ю, Э-Е, Ы-И)
2. «Вставь букву».
Цель: закреплять знания о гласных первого и второго ряда.
Ребенку надо вставить пропущенную гласную (на каждую пару дается отдельное упражнение).
Вставь А-Я: м….ч, м…к, с….д, т….почки, гр…ч, …блоко.
Затем с согласных.
Цель: закреплять умение различать твердые и мягкие согласные.
Взрослый показывает картинки с изображением предметов (из любой настольной игры типа лото).Ребенок должен разложить эти картинки по две кучки: слова, которые начинаются с твердого согласного и слова, которые начинаются с мягкого согласного.
На этом этапе можно поиграть вот в такие игры:
«Исправь ошибки».
Цель: развить слуховое внимание.
Задание: ведущий читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Назвать правильно слова.
Мячик выронив из рук,
Коля мчится к маме:
- Там ползет зеленый лук
С длинными усами. (жук)
«Ритмы»
Задание: ведущий отстукивает различные ритмы
(— —, — — —, — — — и т. д.), а дети повторяют за ним.
«Определи на слух самое короткое (самое длинное) слово»
Кенгуру, кот, корова, черепаха;
Трамвай, автобус, велосипед, поезд и т.д.
6 этап — Развитие навыков элементарного звукового анализа.
«Назови звук»
Цель: развитие слухового внимания.
Задание: взрослый произносит 3 – 4 слова, ребенок должен назвать звук, который повторяется во всех словах.
Шуба, маШина, малыШ, суШка
командиР, тРуба, кРот, Рысь и т.д.
Предлагаемая система заданий для развития фонематического слуха может являться основой для планирования логопедической коррекционной работы в разных возрастных группах ДОУ.
Системой заданий по развитию фонематического слуха, анализа и синтеза могут пользоваться педагоги дошкольного учреждения. Для этого необходимо определить уровень развития фонематического слуха и начинать работу с подходящего этапа, учитывая возрастные особенности детей.
Особенностью данной системы является то, что формирование фонематического восприятия проводится в игровой форме на подгрупповых, индивидуальных, фронтальных занятиях и в коррекционной работе воспитателя. Воспитатель, используя игры, рекомендуемые логопедом, закрепляет результаты, достигнутые на подгрупповых логопедических занятиях. Поэтому система заданий создана таким образом, чтобы воспитателю любой группы дошкольного учреждения было легко сориентироваться в заданиях.
Таким образом, разработанная система заданий является универсальной и может использоваться не только педагогами, но и родителями. Она позволяет организовать непрерывное взаимодействие всех категорий педагогов, в том числе музыкальных работников и инструктора по физическому воспитанию, так как все перечисленные категории людей могут пользоваться данными заданиями, использовать игры, и, следовательно, развивать фонематическое восприятие детей с ФФН систематически.
Решетняк Ольга Валерьевна,
учитель-логопед,
МБДОУ детский сад комбинированного вида №27 «Лесовичок»
городского округа Тольятти
Логопедическая работа при акустической дисграфии
Для преодоления этого вида дисграфии существует единственно надежный путь - воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков. Пока это не достигнуто, ребенок будет продолжать писать наугад. Поэтому необходимо любыми способами довести до его сознания разницу в звучании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания. Для этой цели на первом этапе удобнее всего отождествить эти звуки со звуками окружающей природы. Например, звук Ш напоминает шум леса, а Ж - жужжание жука. Обращается внимание и на то, что первый из этих звуков произносится шепотом, а второй - с участием голоса. Ребенку предоставляется возможность многократного прослушивания этих звучаний - до достижения их полного различения. После этого дифференцируются речевые звуки Ш и Ж, которые сразу связываются с буквами. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
В дальнейшем ребенку предлагаются самые разнообразные упражнения, направленные на различение названных звуков.
Например:
называние ребенком слов со звуками Ш и Ж;
показ буквы Ш или Ж в ответ на произносимое взрослым слово с соответствующим звуком;
называние ребенком пропущенной в слове буквы Ш или Ж (КО...КА, КО...А, ЛО...ЕЧКА, ДУ..., ПО...АР); в дальнейшем подобные упражнения проводятся и в письменной форме.
раскладывание под буквами Ш и Ж картинок, в названиях которых содержатся соответствующие звуки (типа ШАПКА, ШАРФ, ЖИЛЕТ, ЖАКЕТ, ШУБА, ЛАНДЫШ, ПОЖАР);
Должное внимание следует уделять и специальным упражнениям в фонематическом анализе слов, включающих не дифференцируемые ребенком звуки. Например, ему предлагается определить, перед каким звуком (или после какого звука) слышится в слове Ш или Ж; предлагается придумать слово, в котором звук Ш (или Ж) находится на первом (втором, третьем или последнем) месте и т. п.
Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых-мягких и звонких-глухих согласных. Отсутствие такой дифференциации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые согласные, не сможет овладеть правилами обозначения мягкости согласных на письме - для него всегда будет сомнительно, надо ли писать мягкий знак в словах типа ДЕНЬ и ДЕНЬКИ и какая буква (А или Я) должна быть написана, например, после Л в слове ЛАМПА. То же самое и со звонкими и глухими согласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «сомнительных согласных» в конце и в середине слов (в словах типа ГРИБ и ГРИБКИ), а также правилом правописания многих приставок (в словах типа РАЗБЕЖАЛСЯ и РАСПИСАЛСЯ). Даже изменив слово ГРИБ таким образом, чтобы сомнительная согласная была ясно слышна (ГРИБЫ), ребенок все равно не избавится от сомнений при его написании, поскольку он не сможет уловить никакой разницы в звучаниях ГРИБЫ и ГРИПЫ.
Вся проводимая с ребенком работа по слуховой дифференциации звуков обязательно должна сопровождаться письменными упражнениями. Это могут быть предупредительные диктовки, запись придуманных ребенком слов с дифференцируемыми звуками, вставка пропущенных «сомнительных» букв и т. п. Все эти упражнения окончательно закрепят навык безошибочного различения звуков и правильного выбора букв, что и будет свидетельствовать о преодолении данного вида дисграфии.
«Повторюшка»
шу – су шутки - сутки
су – шу суметь - шуметь
са – ша касса - каша
ша – са крыса – крыша
Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.
При несформированности фонематических процессов возникают стойкие специфические ошибки:
замены, смешения букв;
По акустико-артикуляционному сходству;
Парных по звонкости – глухости;
Лабиализованных гласных;
Свистящих и шипящих согласных;
Сонорных согласных;
Фрикативных согласных;
Мягких и твердых согласных;
Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется в ошибках:
Пропуски букв, слогов;
Недописывание букв, слогов;
Наращивание слов лишними буквами;
Перестановка букв, слогов.
Коррекционная работа при акустической дисграфии включает в себя следующие этапы:
Узнавание неречевых звуков;
Различение одинаковых слов, фраз, звуков по высоте и силе голоса;
Различение слов, близких по звуковому сходству;
Дифференциация слогов;
Дифференциация фонем;
Развитие навыков элементарного звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Навыки звукового анализа даются в детском саду, но есть дети, которые не получили таких знаний. С ними работа начинается со знакомства со звуком и буквой, с остальными школьниками продолжается углубленный анализ более сложных слов. С первых занятий внимание детей привлекается к работе артикуляционного аппарата, отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, даются упражнения по узнаванию гласных в ряду других гласных, в ряду слогов и слов. Далее дети упражняются в определении гласного в середине слова: выделить звук [ы] в словах д ы м, нёс, б ы л, с ы р, соль, мел, м ы ть, б ы к, п ы ль. Важным моментом является вычленение гласного звука на слух в любой позиции.
Дальнейшая работа над звуковым анализом слов проводится с согласными звуками:
Узнавание согласного звука в начале слова;
В конце слова;
В середине слова (эти задания вызывают наибольшие затруднения у учащихся)
Дети дописывают недостающую букву; диктуют слова без последнего согласного (логопед легким стуком карандаша обозначает отсутствующий звук),
образуют новые слова, заменяя первый (или второй) согласный каким-либо другим согласным (кот вот; шары, дары, пары), из первых звуков названий картинок составляют слова.
Работая над воспитанием звукового анализа слов, логопед ставит сложные задачи, а именно: сравнить сходство звуков по артикуляции, разграничить акустическое смешение парных звонких и глухих согласных, дать понятие мягкого и твердого согласного, выработать фонематическое представление о гласных и согласных звуках, научить выделять гласный и согласный звук в любой позиции. Эти задачи решаются посредством применения различных упражнений, игр, заданий, повторений, проведения устных и письменных диктантов, придумывания предложений с заданным словом, подбором слов с нужным звуком, дописыванием недостающих букв, рассматриванием слога и слова, как составляющих звуковых единиц.
Различение согласных по твердости – мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а-я, о-е, э-е, у-ю, ы-и. Логопед подбирает различные упражнения. Например при дифференциации гласных у - ю:
1) Спиши слова. Вместо точек вставь пропущенную букву у или ю . Подчеркни мягкие и твёрдые согласные.
ка…та м…жество б…сы
гр…здь т…бик г…сеница
л…стра па…к л…лька
прост…да б…дка л…ди
2) Внимательно прочитай предложения. Найди допущенные ошибки. Запиши предложения правильно.
К чаю подали ватрушки с изумом. Луди борются за мир. Ученик полючил пятёрку.
Дюня ударилась ногой о камень и ощютила сильнюю боль. У этой каструли очень удобные рючки. Мужчина взялся за двернюю рючку.
Для контроля проводятся слуховые и графические диктанты, тесты.
Второй способ обозначения мягкости согласных на письме - посредством мягкого знака. Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере паронимов. Детям предлагается отгадатьметаграммы:
В школе мною пишут дети на доске,
Мягкий знак добавь – и я уже в реке .
Если с мягким знаком пишем, -
Кур ворует хищный зверь.
Твердый Р в конце услышим, -
Вместе запоем теперь.
Я давно со спортом дружен
Для прыжков спортсменам нужен.
С мягким знаком же назло
Превращаюсь я в число
Интересным видом упражнения будет выученная скороговорка, которую учащиеся потом записывают по памяти: «У пенька опять пять опят».
Не менее сложной оказывается дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство. Детям предлагаются постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости – глухости согласных логопед обращает внимание на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых складок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во первых, на кинестетические ощущения голосовых складок, во вторых, на слуховое восприятие (работы с цифровым рядом, задания на выделение звуков из собственной речи). При уточнении артикуляции свистящих и шипящих, соноров, аффрикат, логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков
Последовательность работы такая же, как при различении звонких и глухих согласных:
Выделение заданных звуков из позиции начала слова;
Нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;
Нахождение места звука по представлению;
Дифференциация слов – паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);
Различение на письме смешиваемых букв в слогах, словах, предложениях, текстах.
Словарная работа.
1) Прочитай слово. Начерти слоговую схему. Впиши в схему слоги с буквой Ш простым карандашом, слоги с буквой С – синей ручкой.
СОВА, ВИСЕЛИ, ШАТЁР, ШИПОВНИК, ОСЫ, УШИ, СЕТИ,
СИЛАЧИ, СОВЁНОК, НОША, ШАГАТЬ, ПЕСОК, ДУШНО,
БУКАШКА, СУНДУК, ПУШНИНА, СКАМЕЙКА, СВЕКОЛЬНЫЙ, МЕШАТЬ, АИСТ, КОМПАС, ЛЕСЕНКА.
2)Из данных слогов составь и запиши слова.
фы, шка ка, шиш ши, ма, на ста, ны, ка
ка, скал ка, сос по, са, ги сен, пе, ка
ка, мош лаш, ша ши, на, ри дюш, ин, ка
ка, кас лос, си ри, су, ха ки, лос, ко
ка, крош ток, свис шу, ли, ме шах, ты, ма
3) Спиши пословицы и поговорки, вставляя пропущенные буквы С или Ш .
Не …пе…и языком - …пе…и делом.
Как по…теле…ь, так и по…пи…ь.
В …огла…ном …таде и волк не …тра…ен.
В па…мурную погоду …ено не вы…у…ишь.
Хоро… …адовник, хоро…и и гру…и.
Разнообразные виды работ, раздаточный и наглядный материал, комментированное письмо и различные виды диктантов способствуют исчезновению специфических ошибок и повышению грамотности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Городилова В. И., Кудрявцева М.Х. Чтение и письмо. – М.,1995.
Козырева Л. М. Различаем глухие и звонкие согласные. - Ярославль 2003
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – Санкт – Петербург 2001
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи их преодоление у младших школьников. – М., 1997.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.